miércoles, 26 de noviembre de 2008

pedagogia educativa

etapas del proceso enseñanza aprendizaje (piaget )
La ciencia es importante para la sociedad, y la pedagogía es parte de esta. En la transformación de las comunidades en sociedades hay una tarea que corresponde a la educación, se comienza a manifestar ideas pedagógicas, se separa la formación intelectual de la preparación para tareas que exigen esfuerzo físico, así se crea la escuela para la enseñanza de los conocimientos del momento. En su inicio, en países como China, India, Egipto y otros, se llevan a la práctica las ideas pedagógicas, constituyendo y establece instituciones escolares a las que existen las clases privilegiadas. Mas adelante estos se desarrollan en Grecia y Roma Con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, entre otros.

Platón, es el primero en plantear una filosofía de la educación, como ser las circunstancias, a que debe responder y en que condiciones es posible.
El pensamiento pedagógico llega a ser una disciplina independiente en el periodo renacentista. La humanidad logra un desarrollo científico, la burguesía como clase social nueva debe valorar el progreso científico- técnico. La Burguesía nenecita preparar a la masa para el progreso de la producción, se requería un sistema de enseñanza eficaz. La pedagogía adquiere carácter de disciplina independiente y resuelve la nesecidad de la sociedad. Uno de los pedagogos más influyentes en la pedagogía como ciencia esta Juan Amos Comenius, quien estableció los fundamentos de la enseñanza, elaboro un sistema de educación y fundamento la estructura del proceso docente en la escuela, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Se lo considero el padre de la didáctica.
Entre 1549-1762 se desarrolla la pedagogía eclesiástica, la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, esta retorna en 1832, por influencias en la pedagogía tradicional, estos en su enseñanza incluyen la disciplina. Surge para afianzar el poder del papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante. Su objetivo es poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado, con rigidez y orden absoluto. La información que ofrecía era literaria en las humanidades clásicas, las disciplinas se introducen como auxiliares del humanismo.
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas publicasen Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones buscadas en la doctrina política y social del liberalismo, en esta etapa se concede a la escuela el valor de ser la institución social para todas las capas sociales, para la construcción de la nación y reconocimiento moral y social, esta escuela tradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y cultural con propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética, así como educarlos en las conductas de la comunidad. El maestro es el centro del proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga.
En la actualidad, instituciones escolares, basadas en estos principios ofrecen resistencias a los cambios. El contenido de la enseñanza es llamada enciclopedista e intelectualista.
Los temas son aislados, sin relacionarse a las experiencias del alumno. El estudiante desarrolla un pensamiento empírico con carácter clasificador y se orienta por las cualidades externas del objeto y sus propiedades aisladas. Se dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento.
La educación del aprendizaje va dirigida al resultado, sin análisis y razonamiento. El profesor es expositivo, ofrece una cantidad de información para ser memorizada por el alumno. La exposición y el análisis del profesor parte de: informar el tema al alumno, motivarlo, exponer el tema, ejercitación (repetición y memorización), se generaliza el contenido.
La relación del alumno- profesor se basa en el predominio del profesor autoritario y al alumno es pasivo. En el diseño curricular se presenta como" racionalismo académico" su objetivo es capacitar para que el hombre adquiera las herramientas para participar en la tradición culturadle la sociedad.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad en forma generalizada aunque se han desarrollado otros desde fin del siglo XIX y desde el siglo XX.
Estos incorporan avances como el conductismo que se desarrolla en el siglo XX que considera al hombre como receptor de información, solo considera los resultados, la retención del material se garantiza por la repetición.
La pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza.
La Escuela Nueva.
La escuela nueva o activa se desarrolla en las primeras décadas del siglo XX como critica a la escuela tradicional y autoritaria. La Escuela Nueva se desarrolla en los países capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica y notros) resalta el papel del estudiante, la función del profesor y los cambios necesarios.
Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de calificación de un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a trabes de la educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminación de clases.
Las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del niño.
John Dewey es el representante de este movimiento, para el interés principal de la educación debe ser el niño. La educación es un proceso social por el cual la sociedad transite sus ideas, poderes y capacidades para asegurar sus exigencias y desarrollo.
La escuela debe contribuir a que el niño aproveche los recursos que trae al cocer y use sus capacidades con fines sociales, debe tener un papel social para formar jóvenes, sentido democrático. Da importancia a la educación laboral, trabajo manual, uso de herramientas, etc. El alumno debe pensar y actuar individualmente.
La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio que estimule la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Esta pedagogía se considera como genética, funcional y social. Es genética por que la educación es un desarrollo que va dentro a afuera.
Es funcional por que se planteo desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica. El valor social, el individuo es miembro de la sociedad y debe prepararse para ella.
Aspectos de la escuela Nueva:
o El niño ocupa el centro de toda la organización educativa, se deja de ver al niño como pasivo, se busca sus necesidades.
o El profesor y su papel. Moviliza y facilita la actividad física e intelectual.
o Renovación metodologíca. Cambios:
o El alumno se posiciona activamente ante el aprendizaje, deducir, demostrar y no admite pasivamente los conocimientos.
o Tiene en cuenta los intereses del niño.
o Adaptación del sistema a las particularidades individuales.
o Enseñanza socializada, desarrolla la cooperación.
o Organiza los contenidos de forma globalizada.
o Colabora escuela – familia.
Esta tendencia es un progreso en fines del siglo XII y principios del siglo XX toma a l hombre como sujeto activo, tiene en cuenta sus particularidades psicológicas y sus individualidades. El profesor deja de ser agente principal, el estudiante cumple el papel principal en el aprendizaje.
3 La tecnología educativa.
Consiste en elaborar una "tecnología de la institución", la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos. Su creación se atribuye a Burrhns Frederik Skinner, enmarcado en la corriente psicológica denominada conductismo, variante del pragmatismo y el funcionalismo psicológico, propuso fundar la psicología como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. La conducta era su objeto de estudio, como único fenómeno observable, medidle científicamente, de la psique human. Para esta corriente su modelo de esquema E-R (Estimulo-Respuesta). Distingue dos formas de conexión:
• El condicionamiento clásico: el estimulo neutral que no provoca respuesta adquiere la calidad de provocarla, por asociación simultanea con otro estimulo vital.
• Condicionamiento operante o instrumental: requiere de un estimulo desencadenante; el operante es una conexión en la que el estimulo se produce después de la respuesta.
El hombre produce conductas diversas ante el medio. Es un aprendizaje de ensayo-error en el que el sujeto produce conducta diferente hasta que logra el premio y fija la conexión. Este modelo sirvió de base para la enseñanza programada, expresión de tecnología educativa. Esta se define como" recurso técnico, método o sistema de enseñar.
Puede aplicarse por medio de maquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, comunicación oral, etc." Los principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos son los resultados de los experimentos para la enseñanza de los animales. Se puede resumir:
o Se aprende una conducta solo realizando esa conducta.
o Sistema de ayuda incluida en la enseñanza.
o Razonamiento correcto después de cada paso.
o Repetición múltiple.
Características de la enseñanza programada:
o La objetivación, la funciones de enseñanza son asumidas por el programa de enseñanza.
o El proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo un programa.
o El alumno recibe información sobre el resultado de su actividad.
o Se adaptan las condiciones a las características individuales de los alumnos.
Este modelo resume objetivos conductuales, organización de contenidos en secuencia, preguntas y respuestas, utiliza medios como libros, computadoras, etc. El papel del profesor es elaborar programa y la del alumno se autoconstruye, autoprograma de acuerdo a su ritmo. El modelo presenta limitaciones como se considera solo a los resultados finales, no desarrolla el pensamiento teórico y creador en el estudiante, etc.
La tecnología educativa contemporánea:
La tecnología educativa es definida de diferentes puntos de vistas. En la economía se defines a los medios derivados de revolución de la comunicación, libros de textos, y las pizarras, tv, cine, etc. En este sentido nuevo y amplio abarca más que esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de un objetivo preciso, basado en investigación y comunicación humana. El papel del profesor esta ocupada por los medios.
La importancia esta en racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseñanza sea lo mas eficiente posible. Su objetivo es el de garantizar la practica educativa en su dimensión global y favorece la dinámica del aprendizaje. Se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseñanza con la introducción de los medios técnicos como parte integrante de, donde cada cual juega su papel.
El desarrollo de los medios de enseñanza ha posibilitado el surgimiento de otra forma de enseñar, a distancia, por correspondencia, radiofónica, método de automatización que facilitan la educación no institucional. La tecnología educativa no ha podido cumplir sus formas a pensar entusiasmo de sus seguidores.
El enfoque personalista en la psicología y su influencia
en la pedagogía no directiva.
Se plantea la nesecidad de estructurar y modernizar los programas, los métodos, el estatus y la contribución de la educación al logro de resultados, se opone a la tradicional.
La educación en cualquier nivel presenta: a) la institución escolar transmite a la nueva generación los productos culturales, y busca su propio desarrollo.
Se opone al tradicional, surge un modelo inspirado en las teorías del yo y del si mismo, se mezclan con matices psicoanalítico.
Concepto Fundamentals del enfoque personalistico:
Enfoca en reconocer que los seres humanos tienen precedido del desarrollo personal denominado "tendencia actualizante"; desarrollo de todas sus potencialidades para favorece su conservación y enriquecimiento", todo individuo tiene la capacidad de entenderse a si mismo y de resolver sus problemas.
La personalidad debe desarrollarse dentro de la relación con los demás, surgen procesos constantes de revisión y modificación de la imagen que cada uno se traza de si mismo.
Según la teoría de Roger, el niño siente peso de las normas morales y sociales sobre él, deja de expresar sus sentimientos, expresa lo contrario.
Cuando la libertad experimencial del sujeto está amenazado, no le esta permitido experimentar sus sentimientos. La angustia que esta le ocasiona, lo lleva a reprimir sus sentimientos y hasta su propia existencia. En el sujeto se produce decepciones y sinsabores, y el empieza a estar confuso, desorientado, neurótico.
Este peligro de dependencia y deformación de su experiencia amenaza a toda la personalidad. El individuo puede ser orientado por un especialista (psicólogo, pedagogo, formador, etc.)
Roger, dice que el especialista debe tener capacidades de comunicar algo de lo que él experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la técnica del reflejo mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente teniendo en cuenta lo que estos contienen de implícitos y de total.
La teoría de Roger es fenomenológica, no ve la relación entre lo subjetivo y lo objetivo. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no como lo psíquico por su origen procede de la relación del sujeto activo con la realidad natural y social.
Orientación no directiva en la pedagogía:
La función del profesor es facilitar las condicione s en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el proceso social como en el individual. Se resumen errores y fracasos en su aplicación dada las siguientes exigencias:
o La aplicación del método requiere preparación teórica y practica por parte del profesor.
o Se requiere de tiempo dependiendo de las características de los estudiantes.
o Se requiere de ciertas condiciones de modo que se propicie el dialogo en el grupo.
o El grupo en el cual se trabaje sea pequeño
o La enseñanza resulta ser excesivamente costosa.
o La no directividad atenta contra el necesario equilibrio que debe existir en la enseñanza.
Sus intentos de democratización, de libertad de expresión no siempre garantiza la adquisición de contenidos, el análisis que le proporciona instrumentos de lucha por sus derechos. Las dicotomías disminuye el papel del maestro o profesor como mediador de la cultura.
Este modelo de proceso pedagógico consiste a nuestro juicio, que es evidente la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno.
Enfatiza el papel del estudiante en la formación del currículo y el desarrollo del proceso.
La pedagogía liberadora:
Desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es uno de los enfoques que mas ha influenciado en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en América Latina y el Caribe.
En sus concepciones se refleja las influencias de las corrientes pedagógicas de izquierda y la filosofía personalista y existencialista del cristianismo.
Sienta sus bases en una nueva pedagogía opuesta a la tradicional, a trabes de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo de la educación es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla.
La pedagogía de Paulo Freire es una "pedagogía del oprimido"; no postula modelos de adaptación, sino modelo de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientización", hace que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva en estructura dinámica, ágil y dialéctica.
Su método en alfabetización:
Esta determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teorías y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se construye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma practica y transformarla.
El método de Freire permite alfabetizar a adultos en un plazo de tiempo más o menos corto. Tiene como finalidad hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura. Par el cada conocimiento presupone una práctica, lo que da como resultado que ningún conocimiento sea "objetivo".
Propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo", ese algo es el programa educacional.
Primera Fase: Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, si no palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el alumno aprenda de su mecanismo de formación vocal.
Segunda fase: selección vocabular.
Tercera fase: implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo en el cual se trabaja en la presentación de situaciones problemáticas codificadas.
Cuarta fase: consiste en elaborar fichas en las cuales se apoyaran los educadores para ejecutar el trabajo.
Quinta Fase: propiciar el dialogo entre educador y alfabetizados, inicia la ejecución del trabajo.
Metodología pedagógica en la acción socioeducativa de la población:
La obtención de los temas, el educador no debe presentar el programa debe buscarlo dialogicamente, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos con los que interactuara.
Considera la "unidad épocal" como el conjunto de ideas, esperanza, duda, valores, desafió e interacción dialéctica, con sus contrarios, en búsqueda de su plenitud. Los temas de la época pueden ser vistos como temas de carácter universal.
Estos temas denominan "generadores", porque contienen en si la posibilidad de desdoblar en otos tantos temas. Propone el contenido pragmático, a partir de la investigación interdisciplinaria y otra de un mínimo de conocimiento de la realidad. La primera consta de tres etapas:
Primera etapa: su objetivo es apropiarse de los núcleos centrales de contradicción. Investigadores y auxiliares hacen visitas y mediante observaciones irán registrando el quehacer de los hombres. Un segundo momento de la etapa se discuten los informes elaborados. Se analizan las contradicciones halladas.
Segunda etapa: escogerá algunas de las contradicciones con las que elaboraran la codificación.
Tercera etapa: consiste en comenzar a ejecutar las reflexiones críticas de las contradicciones, permite a los investigadores la delimitación temática. Cada especialista presenta el proyecto de "reducción "de su tema, consiste en buscar los núcleos fundamentales que constituirán unidades de aprendizaje con relaciones y secuencias entre las mismas.
Pulo Freire, asocia al movimiento de la "Nueva escuela", califico de tener mucho de bueno, por los elementos comunes. La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafió constante a la creatividad u al riego del descubrimiento; por la que la educación liberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método, el dialogo. Esta se propone el desarrollo humano.

La crítica de la enseñanza:
Surge de la llamada de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de las ciencias, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias. La practica educativa de los sujetos que adquieren nuevos significados conforman su identidad, no se dan en forma aislada, si no en un contexto social.
Se considera la institución escolar un mecanismo emancipador de los estudiantes, se propone la transformación de la educación y el análisis critico de sus métodos y procesos, el método el de la autorreflexión critica, convertir al docente en investigador, dentro de sus practicas favoreciendo el método de la investigación acción, este método posibilita el mejoramiento de la practica, el investigador adquiere un nuevo papel, ya que su participación en el desarrollo del conocimiento como una acción social que se debe justificar.
Esta corriente resalta el papel de la escuela como institución pública y a los estudiantes como los de mayor potencialidad para la transformación social. Para lograr estos objetivos se has trabajado el currículo con un sistema de enseñanza, en función de objeto de transformación, como objeto de la realidad. Esta forma implica que el profesor sea capas de desarrollar y respetar deseos y ambiciones de los estudiantes, con independencia de la posición social. El rol del profesor debe concebir la realidad histórica donde se enmarca la enseñanza, una totalidad, donde el objeto de conocimiento no es objeto real exactamente, si no una construcción social del hombre que el debe guiar.
La escuela tiene una función fundamental en la difusión de contenidos concretos, de la realidad social. Se propone una buena enseñanza centrada en la apropiación de contenidos básicos, por lo que presupone un alumno muy activo. Un autor exponente es José Carlos Libaneo, brasileño. Esta tendencia se ubica en la pedagogía progresista, parte de un análisis critico de las realidades sociales y le asigna un fin socio político a la educación. Esta concepción considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente debe aprovechar, o crearle las condicione al estudiante para su desarrollo, estimular su desarrollo de capacidades para procesar información.
Los exponentes de esta corriente teórica coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiación de nuevos conocimientos, a partir de la forma de trabajo de los miembros del grupo, destaca la relación que se da entre el conocimiento acumulado y la construcción del nuevo conocimiento.
El proceso de enseñanza como es un proceso móvil, de búsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento en su proceso de devenir, en un momento histórico concreto.
Se analiza el proceso de adquisición de conocimiento como producto del entre el medio y el sujeto, siendo el mediador de esta relación el docente, parte del aprovechamiento de las potencialidades del individuo deja sentado la necesidad de la dirección del proceso.
Los contenidos de la enseñanza se plantea en que deben ser culturales universales, permanentemente evaluados en función de las realidades sociales, es decir, en relación al desarrollo científico técnico, y social en que esté inmerso el sistema de enseñanza. Por tanto, concibe el aprendizaje como la capacidad para procesar información y manejar estímulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia.
Parte de la organización del proceso sobre contenidos esenciales, básicos y la utilización de métodos activos grupales para su asimilación. En relación a los programas, objetivos, procesos, y evaluación, no parte de nada establecido, se presenta como una propuesta en construcción que se va estructurando en el propio proceso de desarrollo. Rige el principio "todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto".
El aprendizaje debe diseñarse como un proceso espiral que cristaliza en individuos sociales, lleva implícito un aprendizaje grupal, la posibilidad de una reflexión conjunta profesor- estudiante.
Las relaciones profesor- alumnos, establece el vinculo de cooperación que se traduce en el empleo de métodos y técnicas grupales. Las ideas se concretan en el método de investigación, donde el estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por si mismo a nuevos conocimientos. El énfasis en el uso de la reflexión como método fundamental para la obtención de conocimientos crea cierta expectativa, al dejar abierta la posibilidad de que si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a razonamientos inadecuados.
Desde mi punto de vista la teoría que mas se tendría que aceptar es La Critica ya que ella tiene en cuenta al alumno desde diferentes puntos, y sobre todo, que es el alumno quien construirá sus propios conocimientos y desarrollara sus experiencias, de esta forma podrá desenvolverse eficazmente en el contexto cultural y social que le toque vivir y pueda tener una visión critica de su propia realidad, reflexionando sobre su propia realidad y posibilidad, dándole oportunidades para expandirse como ser integrante de una totalidad.
También es conveniente aclarar que, las otras teorías no deberían ser totalmente rechazadas ya que estas tienen su punto de vista que favorecerían a la actual y permitirá equilibrar todos los aspectos de la educación.

Angel G. Pinat
siempreagp[arroba]hotmail.com
Fecha: 04 de julio de 2005
IFDC
ESCUELA NORMAL SUPERIOR N º 1 "DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO"
PROFESORADO DE EGB 1 y 2



¿UN SISTEMA EDUCATIVO INEFICAZ, PERO SOCIALMENTE ADECUADO?
Joan Estruch
Catedrático del IES Jaume Balmes, Barcelona

Una dama viuda, cuando le reprocharon que se hubiera enamorado de un joven muy apuesto, pero tosco y sin estudios, respondió: “Para lo que yo lo quiero, mucha filosofía sabe, y más que Aristóteles” (El Quijote, I, 25, adaptado)

Una situación preocupante
Partiremos de lo que ya es sabido: nuestro sistema educativo tiene un elevado índice de ineficiencia. Así lo acreditan todos los análisis internacionales, como el conocido informe PISA. Sólo añadiremos los indicadores establecidos por la Unión Europea para medir el grado en que cada país va alcanzando los objetivos fijados para 2010. Si Europa avanza poco, España destaca por retroceder en tres de los cinco objetivos. Permanece estancada en el de aumentar la formación permanente y sólo mejora en el de aumentar el número de titulados en Ciencias, especialmente mujeres. Pero en los objetivos más decisivos va en dirección contraria: crece el abandono escolar prematuro, es decir, los jóvenes que no siguen estudios postobligatorios; retrocede el porcentaje de titulados en Secundaria Superior; y aumentan los alumnos con dificultades en comprensión lectora (1).
De confirmarse estas tendencias, estaríamos ante un escenario poco propicio al optimismo, en el que no nos serviría de justificación apelar al secular atraso de España respecto a Europa. Es indudable ese déficit histórico en educación, como en tantas otras cuestiones. Baste decir que la escolarización obligatoria hasta los 16 años se estableció en Francia en 1959, treinta años antes que en España. Pero lo importante es que nuestra educación ni funciona bien, ni da síntomas de mejora. Es decir, al paso que vamos no nos acercamos a los niveles educativos europeos, sino que nos vamos alejando de ellos.
Pero, aunque dejemos de compararnos con Europa, la radiografía no sale mucho mejor. Los datos sobre fracaso escolar son tremendos. Desde hace años estamos estancados en torno a un 30% de alumnos que acaban su escolarización obligatoria sin el Graduado en ESO, título mínimo para insertarse en buenas condiciones en la sociedad. La cifra real debe de rondar el 35%, ya que las estadísticas no incluyen a los alumnos que han abandonado el sistema educativo antes de ser evaluados en cuarto de ESO, porque ya han cumplido los 16 años o porque han desertado antes de cumplirlos. Ese porcentaje global tiene una distribución social muy desigual: mientras sólo el 27’5% de los hijos de obreros sigue estudios después de la ESO, el 85% de los hijos de profesionales sí lo hace (2). Después de una reforma educativa destinada a fomentar la igualdad de oportunidades, tenemos un fracaso escolar que cada año afecta a más de un tercio de jóvenes de 16 años, en su mayoría chicos de clase baja. Y no pasa nada.
Esta es la cuestión: ¿Cómo es que la grave situación educativa suscita tan pocas reacciones? ¿Cómo es que estos datos no provocan un amplio debate político y social? ¿Cómo es que año tras año los organismos internacionales encienden señales de alarma que aquí sólo son noticia unos días y después todo vuelve a la “anormalidad”?


Tópicos educativos
Una primera respuesta podría ser que las consecuencias de la mala situación educativa no son del todo visibles a corto plazo y desde una perspectiva superficial. Además, el establishment educativo lanza balones fuera y no manifiesta ningún interés en hacer un diagnóstico serio que promueva un debate social. Por eso el problema parece menos grave de lo que realmente es.
Sin embargo, queda sin aclarar por qué no se manifiestan más claramente las consecuencias sociales de la ineficiencia educativa. Porque eso sería lo esperable, de acuerdo con los más típicos tópicos educativos:
- la educación es decisiva para el futuro del país, es la mejor inversión
- el modelo económico de futuro es la sociedad del conocimiento, basada en la educación, en la investigación científica y técnica, en la innovación tecnológica
- la economía de la sociedad del conocimiento se fundamenta en el capital humano, en un tipo de trabajador con una elevada formación inicial, que le permita ir adaptándose a los cambios mediante una formación a lo largo de la vida.
- la educación es el motor del desarrollo económico y social de un país, etc., etc.
Tendríamos que concluir, pues, que la economía española va al desastre, ya que se aleja cada vez más de la sociedad del conocimiento. Pero no parece que la realidad confirme esas hipótesis. Para empezar, veamos cómo tenemos distribuidos a nuestros jóvenes, de acuerdo con su nivel de estudios.

Tabla 1. Distribución de jóvenes de 20-24 años, por situación educativa (2002)
No siguen estudios Estudian
Sin Secundaria Postobligatoria Con Secundaria Postobligatoria Con Estudios Superiores
ESPAÑA 30’5 12’4 13’7 43’4
OCDE 14’7 38’3 9’6 37’1
OCDE (2005), Panorama de la educación

Es fácil comprobar las importantes diferencias que España presenta respecto al resto de países de la OCDE. Tenemos el doble de jóvenes sin el título de Secundaria Postobligatoria (Bachillerato o FP). En España sólo lo posee un 12% de jóvenes, es decir, una tercera parte de la media de la OCDE. En cambio, tenemos un 57% de jóvenes que estudian o han terminado estudios universitarios, frente a un 46% de media en la OCDE.
El nivel educativo provoca, pues, una distribución dual de los jóvenes: por un lado, una masa con baja cualificación educativa frente a otra masa con estudios superiores, mientras que los que siguen estudios intermedios son muy pocos. Y, dentro de esa franja intermedia, encontramos una distribución anómala:

Tabla 2. Distribución del alumnado de Secundaria Superior (2001)
Bachillerato FP
ESPAÑA 62’0 38’0
UNIÓN EUROPEA 37’3 62’7
C.E. (2005), Las cifras clave de la educación

Nuestra distribución es exactamente la inversa de la del resto de Europa. Al acabar la ESO en España se produce una deserción masiva del sistema educativo, y además los que siguen estudiando se decantan en exceso hacia el Bachillerato y los estudios universitarios. Es éste uno de los agujeros negros del sistema, que tiene importantes repercusiones laborales y sociales, ya que está configurando una sociedad polarizada, con una débil franja de clases medias. En los países avanzados son mayoritarias, y proporcionan equilibrio político y cohesión social. Son las que marcan el “tono sociológico” predominante: desde los hábitos culturales y de consumo al grado de civismo en la vida cotidiana. Tener, como tenemos, una franja socio-cultural intermedia tan estrecha no es, desde luego, un síntoma de sociedad equilibrada y cohesionada. Pero ¿cuál es la repercusión de estos fenómenos educativos en el mercado laboral? ¿Hasta qué punto el sistema educativo se ajusta a las demandas del sistema productivo? Fijémonos en cómo encajan los jóvenes en el mercado laboral al acabar sus estudios.

Tabla 3. Tasa de empleo de jóvenes que no siguen estudios (2002)
Edad 20-24 15-19 25-29 20-24 25-29 25-29
Estudios YALLE(*) Sin Secund.
Postobligatoria Sin Secund.
Postobligatoria Con Secund. Postobligatoria Con Secund. Postobligatoria Con Estudios
Superiores
ESPAÑA 71’5 59’9 69’6 75’7 82’4 80’1
OCDE 60’0 48’5 62’1 75’7 79’3 87’5
OCDE (2005), Panorama de la educación
(*) YALLE: Grupo de adultos jóvenes con bajo nivel de educación

Lo más relevante de la tabla 3 es que la descompensada distribución por nivel de estudios encaja bastante bien con las necesidades del sistema productivo, con sus demandas laborales. Los jóvenes de baja cualificación obtienen empleo en unos porcentajes unos 10 puntos superiores a los de la OCDE. Los de titulación intermedia tienen la misma tasa de empleo que los de la OCDE En cambio, hay un claro desajuste en la inserción laboral de nuestros titulados superiores, siete puntos por debajo de los de la OCDE.
La conclusión parece clara: el mercado laboral español ofrece mayores oportunidades de empleo a los jóvenes de baja cualificación educativa, mientras reduce las de los jóvenes con titulación superior. Nuestro modelo de crecimiento necesita mucha mano de obra no cualificada, y muy poca con alta cualificación. Es justamente al revés de lo que ocurre en la mayoría de los países de la OCDE, en los que la tendencia general es: a mayor nivel de educación, mayor probabilidad de empleo cualificado.
Ahora ya podemos identificar la causa principal del abandono escolar masivo. Es lo que la OCDE denomina “la mayor oferta de empleos poco cualificados” (3), que actúa como imán (o señuelo) de esa masa de jóvenes sin título de ESO o sin motivación para seguir formándose. Esa oferta se concentra en la construcción, el turismo y el comercio, y va dirigida más a los chicos con fracaso escolar que a las chicas (4), que tienen menores tasas de fracaso y mayor tendencia a seguir estudiando. Pero la voracidad del mercado laboral no se sacia con esa masa de muchachos, sino que necesita mucha más mano de obra, y tiene que recurrir a la inmigración masiva. La inmigración no cualificada es otro de los pilares del sistema: trabaja en condiciones precarias y a menudo ilegales, rebaja el poder adquisitivo de los salarios (estancado desde 1996) y estimula la demanda de productos y servicios, como la vivienda.

Cuanta menos educación, mayor prosperidad económica
Empezamos a comprobar que los tópicos acerca de las enormes repercusiones sociales de la educación dejan de tener sentido en España, un país prodigioso, en el que las altas cotas de ineficacia educativa son compatibles con elevados índices de crecimiento económico. Aquí, menos es más: menos educación se traduce en más riqueza.
Sin ninguna duda, los indicadores macroeconómicos son espléndidos. Desde hace 10 años asistimos a lo que se ha llamado “el milagro económico español”. Nuestro PIB crece más del 3’5 anual, por encima de la media europea. La Bolsa está eufórica, y varias empresas españolas tienen una amplia proyección internacional. A este ritmo, en pocos años alcanzaremos la renta media europea y nos situaremos por debajo de la tasa europea de paro. El año pasado España creó el 60% de los puestos de trabajo de la Unión Europea. En fin, ya podemos considerarnos la novena potencia económica mundial, a la par de Canadá.
Sin embargo, mientras que casi todos los países avanzados mantienen una correlación entre su desarrollo económico y su nivel educativo, España es una clara excepción, ya que la novena potencia económica ocupa los últimos puestos en las clasificaciones educativas de la Unión Europa o de la OCDE. Dentro del Estado español, las Baleares reúnen más que ninguna otra Autonomía esta combinación de fracaso escolar y prosperidad económica (5). La paradoja tiene una explicación clara: el fracaso escolar proporciona la mano de obra sin cualificar que necesita el sector turístico.
Fijémonos en algunos puntos débiles del modelo de crecimiento español: baja productividad, reducida innovación, fuerte endeudamiento (en el comercio exterior y en la economía familiar), especialización en sectores de bajo valor añadido (turismo y construcción) e importante dimensión de la economía sumergida y especulativa. El sector de la construcción es el buque insignia de esa próspera economía. Baste decir que en Estados Unidos se venden 4 casas por cada 1000 habitantes, mientras que en España se venden 15. La abundante oferta no reduce la demanda, lo que provoca un encarecimiento desmesurado de la vivienda. Otros daños colaterales son: la corrupción de los ayuntamientos, la destrucción medioambiental y el reciclaje de dinero negro, tanto nacional como de las mafias internacionales. No parece casual que España acapare el 26% de todos los billetes de 500 euros de Europa, claro síntoma de la potencia de la economía sumergida.
Ahora bien, si utilizamos parámetros de la sociedad del conocimiento, España queda muy mal parada: a la cola de Europa en la incorporación de las nuevas tecnologías a la empresa; sólo un 36% de los hogares con acceso a Internet, 12 puntos por debajo de la media europea; en último lugar de la OCDE en número de patentes registradas… Igual que ocurría con los objetivos educativos europeos, España se aleja de los objetivos de la sociedad del conocimiento establecidos por la Unión Europea para 2010. Si en 2004 ocupaba el lugar número 13, en 2006 ha pasado al número 15, según el Foro Económico Mundial. En el mismo informe, España ocupa el número 18 en cuanto a crecimiento sostenible, y el número 23 en cuanto a cohesión social (6).
Ahora ya sabemos por qué “sobran” titulados universitarios e investigadores, que han de marcharse del país para poder desarrollar su trabajo. En definitiva, estamos ante la estatua de un gigante con los pies de barro, o mejor, de ladrillo. Menos mal que, en medio de tanta euforia, los sectores empresariales más conscientes han comenzado a reclamar un cambio de rumbo hacia un modelo de crecimiento basado en la educación, la innovación y la productividad (7).

Una sociedad alegre y confiada
No es necesario desempolvar los manuales de marxismo para justificar que los fenómenos económico-sociales generan las ideas, los valores dominantes en una sociedad. El modelo económico que acabamos de describir genera unos valores sociales de nuevo rico, de los cuales el caso Marbella no es más que una versión esperpéntica, pero muy emblemática. Se trata del culto al enriquecimiento fácil y rápido, basado en la corrupción o la especulación, el despilfarro, el lujo ostentoso, exhibido con obscena grosería... Estos valores, difundidos en los medios, causan estragos en un país que inventó la picaresca, que no realizó su revolución burguesa y que todavía no ha enterrado los fantasmas de “la España de charanga y pandereta”. A los jóvenes, esos valores les llegan en versiones más modernas, a través de series televisivas o concursos como “Gran Hermano”. Por eso no es extraño que los empresarios noten que los jóvenes “buscan el éxito inmediato, no tienen constancia en el trabajo y no valoran la cultura del esfuerzo” (8). ¿Verdad que esas quejas se parecen mucho a las de los profesores respecto a sus alumnos?
Pero los medios no hacen más que difundir lo que tiene demanda. La mentalidad de nuevo rico se ha hecho tan popular porque refleja fenómenos sociológicos, como la importante movilidad social de sectores de las clases medias y bajas, que se han enriquecido rápidamente y sin pasar por la lenta vía de los estudios. La construcción es un negocio propicio para la economía sumergida, las maniobras especulativas, etc., y requiere habilidades que no se adquieren en la universidad. Es lógico que estas nuevas clases medias o altas no valoren los estudios como vía de promoción y sólo se planteen la elección de centro escolar como símbolo de estatus y marco de relaciones de sus hijos.
De una manera general, las familias españolas comprueban que los títulos académicos no garantizan un buen estatus social, ni tan siquiera el acceso a una vivienda digna. El “mileurismo” y la carestía de la vivienda están atrapando en sus redes tanto a los jóvenes de baja cualificación como a los de altísima preparación, que a menudo cobran menos que un vendedor de pisos. De esta manera se destruye la mentalidad meritocrática, que tuvo su auge en los años 70 y 80, y que buscaba la promoción social a través de la educación. El retroceso de esa mentalidad es un síntoma de polarización social, de debilitamiento de las clases medias, que encuentran serias dificultades para proporcionar a sus hijos un nivel de vida parecido al de los padres, a pesar de haberse esforzado en darles una buena educación (9).
De momento, la sociedad española vive alegre y confiada. La creciente masa de jóvenes mal integrados en la sociedad todavía no constituye un grave problema social, pero comienzan a verse indicios de protesta (movimientos antisistema, movilizaciones contra la carestía de la vivienda…) o de estilos de vida inconformista (“botellón”, okupas). Resulta significativo que España ocupe los primeros puestos de Europa en el consumo de drogas entre los jóvenes (10). Pero ¿qué pasará el día que falle la euforia económica y el mercado laboral no pueda absorber a esos jóvenes?
Si ahora volvemos al ámbito educativo, ya podemos entender las causas profundas del desprestigio social de la educación y de los profesores, a pesar de que tengan uno de los niveles salariales más ventajosos de la OCDE; de la desmotivación y del rechazo de los estudios y de la cultura del esfuerzo de una parte importante de los alumnos; del abandono masivo del sistema educativo al acabar la escolarización obligatoria; del escaso nivel de nuestros alumnos; de por qué la indisciplina en las aulas se ha convertido en un grave problema; etc., etc.
Sin reducir las responsabilidades específicas del sistema educativo y de todos los agentes que en él intervienen, en primer lugar las del profesorado, la conclusión no puede ser otra: la causa principal de la ineficacia educativa hay que buscarla en el modelo económico y social que se ha impuesto en España en las últimas décadas. Dicho más directamente: España tiene el sistema educativo que se merece. La hipótesis se confirma si nos fijamos en los países de mejor nivel educativo. El modelo escandinavo (Finlandia) y el modelo asiático (Corea del Sur) son muy distintos, pero tienen en común una estrecha correspondencia entre los valores educativos y los valores sociales. Los estudiantes excelentes (que son la mayoría) serán ciudadanos cívicos y trabajadores eficientes, adecuados a sociedades y modelos productivos basados en el capital humano, en la sociedad del conocimiento. De ahí que los expertos internacionales cada vez den más importancia a la valoración social de la educación como factor que influye mucho en los resultados educativos.

Conclusión
Si nos preguntamos si nuestro sistema educativo es globalmente adecuado y coherente con el actual modelo de crecimiento, nuestra respuesta ha de ser, a pesar de los pesares, positiva. Como el novio de la dama viuda citada en el Quijote, es ineficaz, pero esa ineficacia responde a las demandas del sistema productivo. Por eso, de momento, el fracaso educativo no se convierte directamente en problema social, sino que contribuye a sostener el elevado ritmo de crecimiento.
No hace falta decir que esta correspondencia entre sistema educativo y sistema productivo no está planificada conscientemente. Pero se produce de manera objetiva porque el modelo económico genera valores que impregnan el conjunto de la sociedad, a las familias y a los alumnos, que entran en el aula con una motivación o una desmotivación que determinan su rendimiento escolar. Por eso, al analizar los problemas del sistema educativo, las cuestiones clave desbordan el marco estrictamente escolar: ¿Hasta cuándo podemos seguir apostando por un modelo económico y social tan poco sostenible? ¿Qué pasará si entra en crisis? ¿El sistema educativo ha de adecuarse a las demandas inmediatas del sistema productivo o ha de proponer otro tipo de modelo social, mucho más sostenible, cohesionado y equitativo?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nº 369, Junio, 2007, pp. 84-88)
NOTAS
1) Estruch, J. (2006), “Los objetivos educativos de la Unión Europea: Europa avanza poco, España retrocede”, Trivium, nº4, Febrero. Comisión.Europea. (2005), Progress Towards the Lisbon Objectives in Education.
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport05.pdf
2) “El 72% de los hijos de obreros deja de estudiar tras la ESO”, El País, 27.04.06
3) OCDE (2005), Panorama de la educación, MEC-Santillana., p. 306.
4) “El mercado laboral rechaza a las chicas con fracaso escolar, pero acepta a los chicos”, El País, 19.02.02.
5) P. Franch y M. Perelló (2005), “El Batxillerat a les Illes Balears”, Anuari de l’educació de les Illes Balears, Universitat de les Illes Balears.
6) World Economic Forum (2006), The Lisbon Review.
7) Círculo de Economía (2006), Educación: la gran prioridad, Barcelona.
8) “A los empresarios les preocupa la formación y los valores de los jóvenes”, El País-Cataluña, 22.11.06.
9) “Las capas medias se diluyen”, La Vanguardia, 3.12.06.
10) OEDT (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías) (2005), Informe anual.


LA INEFICACIA EDUCATIVA
7 de febrero de 2006

Opinión: El punto de vista
Joaquim Prats
• Resolver la crisis de la educación española pasa por aprender de los mejores sistemas sin importarlos.
• Sistemas educativos con modelos diferentes y por caminos diferentes, tienen unos mismos objetivos: garantizar la universalización de la educación y asegurar la igualdad de oportunidades.
L
a educación en España es tema de controversia permanente. La posición baja del alumnado español en los informes de rendimiento internacionales, la alta tasa de estudiantes que no superan la educación secundaria obligatoria, los pocos que siguen en los estudios secundarios posobligatorios y otros indicadores nos hacen preguntarnos si la educación española está en crisis. ¿Somos los peores de Europa?, tal como se ha publicado. La respuesta no es sencilla, lo que sí es cierto es que ante problemas comunes no hay soluciones únicas.

Sin embargo, son muchos los que han afirmado que se debía copiar en España a los países con mejores resultados. Lo desconcertante de la cuestión es que existen sistemas educativos muy parecidos que obtienen resultados totalmente distintos. Otros, con modelos diferentes llegan a resultados iguales; es el caso de Finlandia y de Flandes, que son contrapuestos y que, sin embargo, están situados en los mejores puestos europeos en rendimientos escolares. Y es que los países de la UE son un mosaico en las formas de organizar la educación. Sin embargo, todos ellos participan de unos mismos objetivos: garantizar la universalización de la educación hasta los 16 años (en algunos países hasta los 18) y asegurar la igualdad de oportunidades. Pero ello lo intentan conseguir por caminos diferentes.

Son diferentes los sistemas político-administrativos: en unos, el gobierno del sistema educativo se realiza de forma muy centralizada, como en Francia; en otros, es competencia casi exclusiva de los gobiernos regionales. Alemania tiene tantos sistemas educativos como länder (16); en Bélgica se puede hablar de tres bien diferentes, con autoridades, administraciones y políticas distintas, aunque con acuerdos muy básicos en ordenación y en los sistemas de pensiones para el profesorado. En los países nórdicos, los municipios, condados o administraciones de ámbito supralocal son los que tienen las competencias en casi todos los aspectos de la gestión educativa.

En los últimos años se producen procesos de reorganización interna en casi todos los estados. Mientras que los de estructura descentralizada tienden a buscar caminos de armonización, en los de tradición centralista están intentando, en unos casos, desconcentrar la gestión y, en otros, descentralizar el sistema. Aunque en la mayor parte de los países el peso del sector público es preponderante, hay algunos, como Holanda, en el que el sector privado asume la mayor parte de la educación.

La ordenación tampoco es homogénea. Hay sistemas educativos que mantienen itinerarios diferenciados para el alumnado. Otros han adoptado lo que se califica como "escuela comprensiva", donde todos los escolares estudian con los mismos objetivos. Los centros con el modelo comprensivo se pusieron en marcha a finales de los 50 por los gobiernos laboristas británicos, y se han extendido más o menos por la mayoría de países en los tramos educativos secundarios inferiores. Probablemente, el país más entusiasta de este modelo fue España con la LOGSE. Se dice que la escuela comprensiva garantiza mucho mejor la igualdad de oportunidades y permite niveles adecuados de educación a todos. Pero esto no es así en todos los casos.

También encontramos diferencias en rasgos que, en España, se consideran relevantes para la calidad de un sistema: las horas lectivas anuales para cada etapa, muy diferentes en los distintos sistemas; en el inicio de la edad real de escolarización (Finlandia o Alemania la inician a los 5 o 6 años; en España, a los 3); en los salarios del profesorado, en el que España se encuentra en la zona alta; en el gasto público que se dedica por alumno, etcétera.

Ninguno de los indicadores citados explican, por sí solos, la mayor o menor eficacia educativa o el grado de equidad de los sistemas educativos. Existe unanimidad a la hora de detectar los principales problemas educativos de Europa: el fracaso escolar de un sector demasiado amplio del alumnado de la secundaria obligatoria; la débil relación entre el sistema educativo y el sistema productivo; la insuficiente incorporación de las nuevas tecnologías de la información a la actividad didáctica del profesorado; las dificultades por la incorporación masiva de los inmigrantes al sistema escolar; la ruptura de la estabilidad y el orden en las escuelas con la aparición de brotes de violencia, etcétera. Pero no hay unanimidad en las soluciones.

Lo que parece claro es que la fórmula de importar modelos de otros lugares no suele funcionar. Es importante conocer y estudiar las medidas que han adoptado los países en los que mejor funciona el sistema educativo, pero no para copiarlas, sino para aprender de ellas y encontrar las correctas soluciones. Que siempre deberán considerar la propia realidad social, la historia y tradición de nuestro sistema educativo y la cultura profesional del profesorado.





Tendencias pedagógicas contemporaneas
1- Presentación
2- La Pedagogía como Ciencia
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades
9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva
10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades
12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades
13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades
14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades
15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades
16- Conclusiones
17- Bibliografía
1- Presentación
El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.
El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.
El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.
2- La Pedagogía como Ciencia
Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se
han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.
La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente
importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo
pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de
la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones
de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.
No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de
desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.
En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente
es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de
manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.
Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.
En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin
preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.
En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner
plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.
La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.
En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos
pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.



Tendencias pedagógicas contemporáneas. La pedagogía tradicional y el enfoque histórico-cultural. Análisis comparativo
Dra. María Elena Acosta Navarro1
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, centrando el análisis en la pedagogía tradicional, así como en un enfoque histórico-cultural. Se muestra una comparación entre ambas corrientes basada en aspectos fundamentales como son: la relación profesor-alumno, la metodología empleada en enseñanza, la evaluación del aprendizaje y la repercusión social de cada una de estas corrientes. Se efectuó una revisión de la literatura existente en nuestro medio en las últimas décadas, que permitió establecer los aspectos positivos, limitaciones de las tendencias, así como la importancia de profundizar en este interesante tema.
Palabras clave: tendencias pedagógicas: modelos o enfoques pedagógicos adoptados. Enfoque: dar mayor nitidez a la imagen. Método, reflexión. Enfoque histórico-cultural: programa del desarrollo de la pedagogía.
Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los países de menor desarrollo económico, imponen la toma de una serie de determinaciones en lo que respecta a un desarrollo científico-técnico.
El aumento de la complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de integración, que han adquirido los conocimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas, repercuten en un conjunto de esferas de la vida sociopolítica, económica y muy en particular en la esfera educativa, encargada de garantizar la plena función del hombre como protagonista y gestor de esos cambios. En estas condiciones, adquieren gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento humano, al proceso de conversión del hombre vivo en personalidad, sujeto de la historia, creador de su devenir histórico.1 (CEPES. El modelo de organización de la actividad cognoscitiva del estudiante. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPS. Universidad de La Habana, 1995).
La aplicación de un pensamiento estratégico en las organizaciones ha creado objetivos y funciones, basada en opiniones entre especialistas del tema de educación. En el caso de las instituciones de educación superior, los criterios e interpretaciones acerca de los enfoques estratégicos en las instituciones educativas obedecen a la naturaleza de las diversas escuelas que practican estos enfoques y a los elementos particulares de estas que la diferencian del resto de las organizaciones.2,3
La Universidad Latinoamericana está comprometida con los procesos de cambios sociales y económicos, de los cuales depende a fin de cuentas la verdadera transformación de las vigentes prácticas de salud.
Las transformaciones necesarias en el desarrollo de los recursos humanos en el ámbito de las ciencias de la salud deben orientarse a la preparación de profesionales capaces de integrarse a un equipo multidisciplinario de salud, reconociendo la importancia de considerar y fortalecer las experiencias de integración con las ciencias sociales.
Debe buscarse el acceso al conocimiento universal, y a la vez priorizar la identificación de la problemática regional, nacional y local, desarrollar nuevas tecnologías y validar las que deben incorporarse al proceso de desarrollo, sobre todo acorde con sus necesidades y posibilidades económicas, científicas, eficacia, utilidad y conveniencia, teniendo como premisa básica que la solución de los principales problemas de salud repercute en un indiscutible beneficio social. (Jardines J. Calidad y eficiencia: objetivos y estrategias de la salud cubana. III Taller Nacional de evaluación de la competencia y desempeño por la calidad. MINSAP, Cuba, 1995).
La consecución de una práctica que dé respuesta a las demandas de salud de la población requiere que la universidad mantenga un proceso permanente de análisis crítico. (Encuentro "Universidad Latinoamericana y la salud de la población". La Habana; 2000).
Objetivos

General:
Establecer un análisis comparativo entre las tendencias pedagógicas contemporáneas, tradicional y el enfoque histórico-cultural basado en:
• La relación profesor-alumno.
• La metodología empleada.
• La evaluación del aprendizaje.
• La repercusión social de ambas tendencias.
Desarrollo
Las ideas pedagógicas se hacen manifiestas con la diferenciación social, ya que resulta una consecuencia del devenir histórico de la humanidad.
Con la aparición de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad de separar la formación intelectual del adiestramiento en tareas que requieren del esfuerzo físico del hombre. La enseñanza de los conocimientos existentes en esta etapa del desarrollo social constituye un privilegio de las clases selectas y dominantes, mientras que a las clases explotadas, les corresponde realizar las tareas más difíciles. En el período Renacentista, la pedagogía alcanza el cuerpo teórico necesario para ser considerado como una disciplina independiente, debido al desarrollo científico-técnico alcanzado.
La burguesía, que surge como producto del desarrollo social en esa etapa como clase progresista, concede un gran valor a los avances científicos y tecnologías logradas, y trata de afianzarlos, preparando a diferentes capas populares para su participación en la producción, en correspondencia con sus intereses como clase dominante. Es entonces que la Pedagogía sienta las bases y fundamentos teóricos, atendiendo a las demandas de la enseñanza, para lograr así el desarrollo que se requiere en la educación. Es necesario destacar el papel que representó J. Amus Comenius (1670) en materia de Pedagogía, por sus aportes basados en ideas avanzadas sobre los fundamentos de la enseñanza en general, entre los cuales podemos mencionar:
• La estructura del proceso docente en la escuela.
• Los principios que deben regir el proceso de enseñanza.
• Los períodos que deben abarcar acorde con las edades de los educandos.
• La vinculación de la teoría con la práctica.
La pedagogía eclesiástica de los jesuítas, surgida en los siglos XVI y XVII, posteriormente fue desarrollada en el siglo XIX.
Esta ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la disciplina, rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Se caracterizaba además por una enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen otras disciplinas de modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico y social. (Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES. Universidad de La Habana. Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho". Tarija, Bolivia; 2000).
Como vemos, la práctica escolar, cuyo papel fundamental es concretar las condiciones que aseguren la realización del trabajo docente, tiene tras de sí condicionantes socio-políticas que configuran y diferencian las concepciones del hombre y la sociedad, y de hecho, el papel de la escuela, el aprendizaje, y las relaciones profesor-alumno, así como las técnicas pedagógicas a emplear.
De forma general, las tendencias pedagógicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta difícil establecer una clasificación de estas mismas que excluya una tendencia de otra.4
La pedagogía tradicional
En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de educar a todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.
La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.
Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.
Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se esfuercen; así los menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar junto a los más capaces.
Relación docente-alumno: predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.
Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.
Métodos: se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.
Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.
El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.
Evaluación de aprendizaje: la evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).
Repercusión social: con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.4
Enfoque histórico cultural
Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad práctica material de las personas y su comunicación verbal. Su mérito fundamental consistió en desarrollar una concepción teórico-metodológica de naturaleza psicológica, sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los intentos mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la comprensión del psiquismo humano. "La aplicación directa del materialismo dialéctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría que ayude a conocer la psiquis y al método de su construcción".
Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la historia real de la sociedad.5

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores, constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).6
Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.7
Relación profesor-alumno:
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.
Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
Metodología
Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social; definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenómenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de estar dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere desarrollo de los conocimientos.
Evaluación
El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:
• Evaluar cómo va el proceso.
• Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.
Aporte social
Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el cual se trabajan los enfoques pedagógicos.
El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del conocimientos, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares contradictorios:
• Interpsicológicos-intrapsicológicos.
• Interno-externo.
• Personalidad-entorno social.
• Evolución-involución.
La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.
- La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se constituya como:
• Agente social.
• Recurso cultural.
• Sujeto de la actividad.
- Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración del desarrollo del conocimiento.
Según el análisis comparativo que se muestra en este trabajo se puede concluir que:
• La pedagogía tradicional desempeñó un papel importante en el siglo XIX al reconocer a la escuela como una institución capaz de formar al individuo que requería la época, por el surgimiento del capitalismo y los avances científico-técnicos alcanzados en esa etapa.
• En la etapa actual, el momento histórico en que vivimos de convulsos cambios económicos, políticos y sociales, exige un mayor vínculo entre las instituciones educacionales y su entorno social.
• Es necesaria la búsqueda de estrategias más globalizadas e integrales en la selección de los contenidos a enseñar.
• Es una condición insoslayable hacer más activo el proceso de aprendizaje, donde el alumno desempeñe un papel central, darle participación en la construcción y reconstrucción del propio proceso; o sea, que se convierta de objeto en sujeto del aprendizaje.
• El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran importancia, mediante la enseñanza de una formación integral.
• Resulta imprescindible el vínculo estrecho entre los aspectos afectivos con los cognoscitivos de forma simultánea y cotidiana.
• El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones profesionales y transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.
Summary
CONTEMPORARY PEDAGOGICAL TRENDS. THE TRADITIONAL PEDAGOGY AND THE HISTORICAL AND CULTURAL APPROACH. A COMPARATIVE ANALYSIS
The present article is aimed at identifying the essential conceptual aspects of the contemporary pedagogical trends and approaches, focussing the analysis on traditional pedagogy, as well as on a historical and cultural approach. A comparison was made between both currents based on fundamental aspects, such as the professor-student relationship, the methodology used in teaching, the evaluation of learning and the social repercussion of each of these currents.A review of the literature existing in our environment during the last decades was made. It allowed to establish the positive aspects, the limitations to trends, and the importance to go deep into this interesting topic.
Key words: Pedagogical trends pedagogical models or approaches adopted. Approach: to give more sharpness to the image. Method, reflection. Historical-cultural approach: program for the development of pedagogy
Referencias biográficas
1. Fernández J. La gestión del cambio: una propuesta para la puesta en práctica de la gestión de calidad total (GTC) en las universidades cubanas. Rev Cubana Educ Sup 2001; XXI(1):9-20.
2. Romero B. Planificación estratégica y cambio en las universidades de América Latina. Rev Cubana Educ Sup 2002; XXII(3):23-34.
3. Díaz Barriga F. Aproximaciones metodológicas al currículo hacia una propuesta integral. México DF: Tecnología y Comunicación Educativa;1993.
4. Libaneo J. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Revista ANDE 1982;3(6):100-20.
5. Palacios J. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigostki. Madrid: Sociedad Española de Psicología;1985.
6. Bermúdez R, Rodríguez M. Construcción del conocimiento científico: misión de la universidad contemporánea. Rev Cubana Educ Sup 2001;XXI(1):97-10.
7. Vigostki LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Ciencia y Técnica; 1997.
Recibido: 11 de julio del 2003. Aprobado: 22 de septiembre del 2003.
Dra. María Elena Acosta Navarro. Facultad de Estomatología. Ave. Salvador Allende y Calle G, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba.
1Especialista de II Grado en Periodoncia. Profesora Auxiliar.





CAPITULO I
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

Verónica Canfux

El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad. La ciencia es una expresión importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta.

En el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, se determina con mayor especialización los oficios tales como la herrería, la alfarería, la artesanía, etc., lo que contribuye al acelerado salto progresivo hacia el esclavismo.

Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas, con la diferenciación social esclavista y esclavo se plantea la necesidad de separar la formación intelectual de la preparación para las tareas que exigen esfuerzo físico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es así como la enseñanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, es un privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo físico comienza a ser una condición inherente a las clases explotadas.

En un inicio, es en los países del oriente antiguo donde las ideas pedagógicas se llevan a la práctica, se constituyen y establecen instituciones para el aprendizaje de los conocimientos a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros países donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos.

Más adelante este pensamiento pedagógico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la actualidad. Surge el término Academia donde los alumnos se reunirán para escuchar al maestro y sus disertaciones sobre un tema determinado. Una característica de esta enseñanza es que se desarrollaba de forma oral, Sócrates trabajó la enseñanza de los conceptos y sus definiciones a través de su método de la Ironía y Mayeútica en el que la contradicción era la esencia para la asimilación del conocimiento.

Platón, alumno de Socrátes, fue el primer pensador en poseer una filosofía de la educación, antes que él nadie se había dedicado a plantear en qué circunstancias se impone la acción educativa, a qué exigencias debe responder y en qué condiciones es posible.

El pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega a ser una disciplina independiente en el período renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el desarrollo social que obliga a la burguesía, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de su sistema social.

La burguesía necesita preparar a las masas, con vistas a su participación directa en el proceso de producción y formar en las diferentes capas de la población, la ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquiere carácter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseñanza.

Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía como ciencia independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedagógicas avanzadas.

Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la enseñanza general, elaboró un sistema de educación y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseñanza y la periodización de éste, basándose en las características de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica.

Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseñanza, tienen, como rasgo más notorio, la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegación de poderes.

La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguían y su enseñanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal.

La formación que ofrecían era esencialmente literaria, basada en las humanidades clásicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo.

Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza religiosa en sus características fundamentales.

Una vez señalado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de todas las capas sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.

Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad.

Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los principios que la sustentan.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.
En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constituía la única fuente de información.

En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter integrador.

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.

El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas.

En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a través de la explicación.

Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento.

La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumnos debe recepcionar y memorizar.

La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes:

• Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.

• Exposición del contenido del tema.

• Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

• Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida.

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.

Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.

En el diseño del curriculum esta tendencia se presenta para algunos autores como "racionalismo académico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado.

La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.

Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional.

La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnológicos y científicos a los que ha llegado la humanidad, unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades.

Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza.


BIBLIOGRAFÍA

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17.TALIZINA, N. F.:"Psicología de la enseñanza", Editorial Progreso, Moscú, 1984.

CAPITULO II
LA ESCUELA NUEVA

Ada G. Rodríguez
Teresa Sanz

Con el término Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos más prácticos que teóricos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asumía un rol pasivo durante su aprendizaje. La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en diferentes países capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos y de las ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas que se desarrollan en este período.

Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación con épocas anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigían cambios en la escuela. Se aspiraba lograr, a través de la educación, una mayor participación y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas predominantes en esta época, resaltaron en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido más estrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se asumió como criterio de verdad el concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visión más “humanista” del Hombre, como reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas y filosóficas que sustentaron esta tendencia pedagógica.

Relevante también en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideas pedagógicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A. Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) así como los progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de la psicología con la aparición de la Teoría de Gestalt y el propio psicoanálisis.

John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Según Dewey, el interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores. Para Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela, como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando la colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con ésta. Propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje.

Para L. Luzuriaga (11) el carácter activo de la educación se revela en la concepción del método educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

• Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

• Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación, como un estímulo para el pensamiento.

• Que posea la información y haga las observaciones necesaria para tratarla.

• Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen de un modo ordenado.

• Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.


La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social.

Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituye los poderes e instintos del niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.

El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser útil a ésta, colocándosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales.

Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la Universidad de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcionó durante cuatro años aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EE.UU.

Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar, además de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas allá de las fronteras de sus respectivos países.

M. Montessori (1870-1952), italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños anormales y deficientes mentales interesándose en la búsqueda de medios que permitieran, a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó las casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atención especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

O. Decroly (1871-1932), médico belga, crea en 1901 un instituto de enseñanza especial, elaboró su método educativo con niños anormales, que posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedagógico de Decroly es el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un régimen de actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educación a partir de las siguiente necesidades de los niños:

• Necesidad de alimentos.
• Necesidad de protegerse de la interperie.
• Necesidad de protegerse del peligro.
• Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.

Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata, de esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, de contenidas, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada.

Según J. Larrea (10) el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas. Entre las primeras señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista.

R. Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa, destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en grupo se convierte en medio no sólo de la formación intelectual sino también de la educación social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del niño. Por lo general los grupos se forman libremente, carecen de jefes y no se practica una división sistemática del trabajo.

Se cuestiona la noción tradicional del programa, según él, para que este término tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido señala: "el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condición de que ésta esté dispuesta en su actividad actual". (3,91)

Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar el espíritu investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; así se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesión de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulación, observación y exploración.

El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

A continuación presentamos tres aspectos fundamentales que según Ferrández y Sarramona (7) caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva:

• Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.

El niño ocupa el centro de toda la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como ser pasivo, se busca cuáles son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a ellas.

• Concepción del profesor y su papel en la educación.

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela tradicional donde su función principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del niño y sus intereses, debe fomentar la cooperación entre ellos.

• Renovación metodológica.

Los principales cambios en el terreno metodológico pueden agruparse en los siguientes:

• Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos.

• La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se proponga provocar en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los alumnos.

• El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica flexibilidad del sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

• Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. La formación pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

• Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma globalizada, de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño. La realidad aparece como un todo.

• Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la familia.

Esta tendencia constituyó, sin lugar a dudas, un progreso en relación a las concepciones y prácticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto defendió una visión del alumno como sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor su principal agente; se consideró la individualidad así como importantes particularidades psicológicas en el educando como sus necesidades, intereses y se le dio gran flexibilidad al proceso, llevando la situación de aprendizaje a la vida misma.

Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo tuvieron repercusión en diversos movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la educación actual, incluida la superior. En este sentido se puede señalar:

• La creciente consideración de los métodos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• la atención que se le ha prestado al enriquecimiento y desarrollo de los medios de enseñanza.
• La búsqueda por una mayor vinculación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.
• La presencia de modelos curriculares que tienden a la globalización.
• El reclamo por propuestas educativas donde se valorice al alumno como sujeto de su propio aprendizaje y se atienda también su formación moral y afectiva.

Finalmente nos parece oportuno señalar, desde nuestro punto de vista, aquellos aspectos que pudieran ser considerados como las principales debilidades de esta tendencia y que de una u otra forma limitaron su generalización práctica.

1. Al sostener su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematización teórica requerida desde el punto de vista psicopedagogico.
2. Se absolutizó el valor de la experiencia, de la empiria, en relación a los niveles teóricos del conocimiento.
3. Hubo una concepción estrecha acerca del “activismo” requerido por el alumno, predominando como señala De Zubiria ( 15, pág.87) “una visión exclusivamente motriz de la acción” no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.
4. Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizándose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que dañó, entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educación.
5. Se requería de un personal altamente calificado y de condiciones materiales especiales que resultaban muy costosas en este tipo de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

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15. ZUBIRIA, J. De. Los Modelos Pedagógicos. Arca Editores. Quito. 1995.


ENSAYO COMPARATIVO ENTRE PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y ACTIVA
INTRODUCCIÓN:

Ambas pedagogías tienen sus propias bondades pero en el comparativo la pedagogía activa tiene por características mejores resultados.
Mientras la metodología activa promueve la participación de los agentes que en la metodología tradicional solo son receptivos, en la tradicional son los docentes los ejes o el centro de gravedad, que desde luego en términos de participación es limitante para el desenvolvimiento del alumno como fuente de preparación para competir en el mercado.

CUERPO: Lo analizaremos en función a los fines y objetivos estimados como concluyentes.

FINES Y OJETIVOS DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
- Transmitir sistemática y acumulativamente los saberes.
- Los contenidos están interrelacionados de una manera lógica.
- Acumular información a partir de la tabla rasa.
- Almacenamiento de conocimientos.
- Transmisión verbal y visual.
- Evalúa con carácter de medición.

FINES Y OBJETIVOS DE LA METODOLOGÍA ACTIVA.
- Favorece la autonomía apoyándose en los contenidos previos del alumno, facilitando la articulación del conocimiento y los saberes.
- Promueve y facilita las estrategias cognitivas.
- Destrezas motoras.
- Actitud, Aptitud.
- Facilita el uso de las habilidades intelectuales como descriminación, conceptos concretos, conceptos definidos, reglas comunes, reglas de orden superior, y solución de problemas.

CONCLUCIONES
- En la pedagogía tradicional el alumno sabe pero en la pedagogía activa, el alumno sabe hacer con lo que sabe.
- La metodología activa da capacidad de respuesta y autonomía al alumno.
- El docente promueve y facilita los aprendizajes, ya no es solamente un enseñador.
- La metodología activa proporciona al alumno capacidad objetiva y de razonamiento.










REPENSAR EL APRENDIZAJE GRUPAL COMO
CONTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito general analizar las características exteriores esenciales de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo, como una postura crítica la enseñanza tradicional. Es una propuesta que implica una participación más activa de los alumnos como sujetos de aprendizaje, a partir de una experiencia grupal.
Se conceptualiza el proceso de enseñanza aprendizaje como una situación donde se generan vínculos entre quienes participan (docentes-alumnos), problematizando y transformando la práctica educativa.
La noción del aprendizaje grupal implica la construcción del conocimiento, aprender a pensar como instrumento para indagar y actuar en la realidad. Los ejes metodológicos de los grupos de aprendizaje (tarea, temática, técnica y dinámica) son los que permiten al docente-coordinador el diálogo como esencia de la interacción grupal para formar actitudes y habilidades del pensamiento crítico.
GRUPOS DE APRENDIZAJE Y EDUCACION TRADICIONAL
En la escuela tradicional la preocupación central es enseñar una gran cantidad de conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos. Aunado a esto el profesor se interesa más en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más generalizado en este tipo de enseñanza, propiciando así la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.
Como la escuela tradicional se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo, tiende a ignorar que en éste existe una red de relaciones vinculares (maestro-alumno, alumno-maestro) de aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no intencionales (curriculum oculto), de tal manera que en la práctica educativa se aprende más de lo que intencionalmente se propone el curriculum manifiesto.
Vislumbrar la educación desde otra perspectiva que implique una participación más activa de los estudiantes, debe ser un proceso educativo donde deje de considerar al alumno como objeto de enseñanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta perspectiva necesariamente debe considerar al grupo como objeto de enseñanza aprendizaje y no sólo de aprendizaje, considerar a los mismos alumnos no como individuos aislados sino como grupo.
Al entender y reivindicar al alumno como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interacción grupal, implica que el docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad históricamente determinada.
Los aspectos señalados anteriormente nos encaminan a considerar al grupo no como un conjunto de personas (serialidad), sino como un todo cuya finalidad la define una tarea en común: aprender en y con el mundo.
¿QUE ES UN GRUPO?
El concepto de aprendizaje grupal es una alternativa a la educación tradicional, por lo tanto es necesario analizar la noción de grupo y de aprendizaje que sustenta esta propuesta.
Para entender al aprendizaje grupal es necesario preguntarse primer o qué es un grupo, y establecer la diferencia entre agrupación y grupo.
Una agrupación es un conjunto de personas y un grupo es una estructura que emerge de la interacción de los individuos, es decir que un grupo no existe por el hecho de que algunas personas se encuentran reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y adquiere identidad. El grupo no es sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su existencia (Santoyo, 1998).
Un grupo debe poseer las siguientes características:
1. Un sentido de participación en los mismos propósitos, lo cual constituye la tarea es decir aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido.
2. Tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es decir consolidar un sentido de pertenencia, que se identifica en el pasaje del yo al nosotros, y que permite pensar y pensarse como grupo.
3. Dependencia recíproca, los participantes deberán apoyarse mutuamente para el logro de los propósitos.
4. Acción recíproca, los integrantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar entre ellos para intercambiar y confrontar puntos de vista que integren el marco referencial del grupo.
5. Que cada miembro del grupo tenga una función propia e intercambiable, para el logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rígidos y estereotipados.
6. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje, capaz de generar situaciones para la reflexión y la modificación de conducta
7. Que posea la habilidad para actuar de forma unitaria acorde a las necesidades de la tarea.
8. Que se de importancia a la persona, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones como metas de aprendizaje.
Sin embargo para que se produzca el aprendizaje grupal no es suficiente la existencia del grupo, sino que es importante el establecer relación entre éste y el objeto de estudio, en un proceso dinámico de interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas, que involucran a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos y socioculturales.
¿CÓMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE EN EL GRUPO?
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio de conducta. El aprendizaje es la modificación más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezcan (Bleger, 1998).
El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una conducta molar porque es una acción total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el análisis de los siguientes elementos:
• El sujeto, el objeto y el vínculo establecido entre ambos.
• Incluir tanto en los aspectos observables como en los no observables de la conducta (internos e invisibles).
• La motivación de la conducta, es decir las causas o razones por las que un sujeto emite determinada conducta en un momento dado.
• El campo en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que están presentes en el momento.
• Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela, experiencia, trabajo, etc.).
El aprendizaje, como se había mencionado antes, se produce en diversos aspectos del sujeto: afectivo, cognitivo y sociocultural. Pero más que un producto de cambio es un proceso de cambio, un proceso de enseñanza – aprendizaje.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE.
Se conceptualiza al proceso de enseñanza–aprendizaje (E-A) como una situación donde se generan vínculos específicos entre quienes participan en él (docentes, alumnos) a partir de una situación de problematización y transformación de la práctica educativa, enseñar y aprender se conciben como, el acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando así la unidad de enseñar–aprender como una continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interacción, maestro y alumno o grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y enseñan (Pichón Rivere, 1980).
La dimensión social del proceso E-A no se mantiene externa al trabajo grupal, penetra en la realidad del mismo analizando las relaciones sociales del trabajo que se manifiesta en la ideología de una sociedad históricamente determinada.
En esta propuesta el proceso E-A se vislumbra en dos momentos relacionados dialécticamente en el vínculo docente–alumno como un intercambio de saberes y no acepta la disociación entre teoría y práctica del acto educativo. Un aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disociación y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa y de pensar lo que se hace (Bleger, 1998).
Esta perspectiva grupal implica la construcción colectiva del conocimiento a dos niveles: el aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este conocimiento tiene como finalidad la acción del sujeto, el desarrollo de su conciencia y la transformación de la realidad
EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE GRUPAL
El aprendizaje grupal es un proceso de elaboración conjunta el que el conocimiento no se da como algo acabado, sino más bien como un proceso de construcción por parte de los integrantes del grupo.
En la situación grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. Es una experiencia múltiple pues el individuo no sólo adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la oportunidad de sostener una confrontación de sus esquemas referenciales, realizándose así dos saberes: Individual y social .
El esquema referencial se define como el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa, por lo cual la confrontación de los esquemas grupales es indispensable para la construcción del conocimiento.
La vivencia del aprendizaje grupal permite al sujeto aprender a pensar, como un instrumento para indagar y actuar en la realidad, reasociando el pensamiento con la emoción y la acción.
La noción de aprendizaje grupal implica la perspectiva de la construcción social del conocimiento, en la cual la participación de los alumnos convergen en la problematización de la realidad, como un proceso de solución común a los problemas que se le plantean en el aula.
En resumen el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crítico, racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo de sus procesos de afectividad y socialización.
MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se reúnen con el fin de alcanzar un propósito que los constituya como unidad grupal.
Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los integrantes del grupo tienen que pasar por una serie de momentos relacionados con la meta que se pretende alcanzar, los cuales son: pretarea, tarea y proyecto.
• PRETAREA
Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situación de aprendizaje, esto plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante generándose dos tipos de miedo.
a. Miedo a la pérdida.- Pérdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en una relación educativa tradicional.
b. Miedo al ataque.- Ataca a los interese personales del alumno y las actitudes anteriores de la educación tradicional ya no son suficientes por lo cual exige aprender a indagar, investigar (aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las cuales no puede darse un conocimiento significativo.
Esta resistencia al cambio está determinada por la presencia de esquemas referenciales estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situación grupal, con dos tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta.
En este primer momento, el coordinador deberá presentar al grupo:
a. La delimitación clara y definida de las características del trabajo grupal (encuadre).
b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de conocimiento (nivel óptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento a los miedos), que conduzcan al grupo a una reflexión "al por qué", " para qué" y "del cómo" lograr esta situación.
• TAREA
En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea alcanzar, el factor por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la tarea explícita del grupo.
Sin embargo, bajo la tarea explícita subyace otra implícita, la de sacar al descubierto las actitudes ocultas, los miedos a la pérdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha sentido, las estereotipias que se han presentado, etc.
La realización de la tarea implícita es responsabilidad del coordinador, así como la tarea explícita es responsabilidad de los participantes.
Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal: el contenido manifiesto y el latente.
El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los sentidos corporales: quién habla, con qué tono ,quien lo escucha ,como se comporta, como se relaciona con los demás, como actúa con el grupo, etc.
El contenido latente esta constituido por el conjunto de factores o elementos (ansiedades, conflictos o defensas), que estando presentes de alguna forma en la situación condicionan y orientan las conductas manifiestas ,aunque no se expresan directamente en un momento dado, por lo cual el coordinador debe estar atento al proceso grupal y encontrar pistas que le den significado a lo que sucede en el grupo, permitiéndole optar por tres actuaciones conforme a la situación grupal.
1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontáneamente varias tentativas de realizar la tarea.
2. Intervenir directamente para hacer él mismo los señalamientos sobre aquellas situaciones grupales más importantes y significativas para discutir y reelaborar explícitamente.
3. Puede optar por comunicar la interpretación o hipótesis que ha elaborado sobre la situación que el grupo vive.
En la interpretación del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y proporciona los elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una mayor comprensión y aceptación de los roles del docente (coordinador), así como el de los alumnos.
La responsabilidad del logro de la tarea explícita, como la implícita (que consiste en convertir a un conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y entendida por la totalidad de los integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes individualistas y a emprender acciones de grupo.
Este es un momento de alta productividad grupal, dejando al lado conductas rígidas y creando esquemas referenciales más flexibles y dinámicos, logrando el grupo centrarse en la tarea.
El grupo empieza a tomar sobre sí las funciones de organización, toma de decisiones y de control. El docente- coordinador es colocado en una posición de asesor y experto.
• PROYECTO
Este momento se alcanza cuando el grupo comienza a plantearse objetivos que van más allá del aquí y el ahora grupal, es decir trasciende la tarea inmediata y del grupo mismo. Existe un compromiso con el TG con sus posibilidades y limitaciones. El grupo busca entonces una manera de proyectar esta experiencia de una forma socialmente útil, en la elaboración de un nuevo proyecto (que no es sino la prolongación de la tarea inicial), algunas veces en la misma institución donde está inserto, otras en relación a grupos similares al suyo.
METODOLOGÍA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
Para el aprendizaje grupal son cuatro los conceptos que un coordinador de grupo ha de tener presente, cada uno de ellos se refiere a ámbitos o aspectos del TG a través de los cuales se agrupan las experiencias educativas.
Cada uno de estos aspectos permitirá al coordinador elaborar hipótesis y una mejor planeación de trabajo y de intervención grupal.
La tarea, temática, técnica y dinámica ejes de la metodología de los grupos de aprendizaje hacen referencia a:
• TAREA
Corresponde a la acción, motivo o razón en torno al cual se han reunido un grupo de personas. Tratándose de un grupo de aprendizaje esa razón es evidente, consistirá en el desarrollo de actividades que lleven a aprender. En este sentido la tarea hace referencia "al para qué" del trabajo grupal (Zarzar, 1988).
El animador de un proceso formativo puede planear una tarea antes de un evento de formación, sin embargo, como una condición para que sea asumida por el grupo, es necesario que la definición de la tarea sea parte del diálogo y acuerdo, entre todos los integrantes.
• TEMÁTICA
Se refiere al contenido educativo que se está abordando para realizar la tarea. La selección y organización de la temática debe estar siempre en función de la tarea. El docente deberá seleccionar y planear su secuencia, pero debe tener presente que el grupo también puede aportar contenidos a partir de su experiencia, o puede explorar nuevos contenidos temáticos más allá de la tarea (objetivos no temáticos).
• TÉCNICA
Corresponde "al cómo" del TG y a los mediano más eficaces de interacción para alcanzar la tarea. El docente debe realizar una propuesta de técnicas o ejercicios estructurados para abordar la temática, como por ejemplo: seminario, mesa redonda, técnica de la rejilla, panel, simposium, etc. Los alumnos, al mismo tiempo van decidiendo las técnicas que mejor le ayuden a elaborar la tarea.
• DINÁMICA
Se refiere a todo lo que ocurre al interior del grupo, a la interacción de los integrantes del grupo (docente, alumnos). Esta interacción es el resultado de ciertas fuerzas desplegadas por el grupo las cuales ejercen influencia, tanto en el grupo como fuera de él. Y así, en todo su desarrollo como grupo, las fuerzas se van modificando y recomponiendo. La dinámica del grupo se puede planear o prever, pero es el propio grupo el que dará la forma a la misma. El animador deberá permanecer atento a la dinámica para procurar que las formas que adopte faciliten el arribo a la tarea.
LA TAREA DEL DOCENTE COORDINADOR
Para poder realizar el proceso E-A grupal, el docente deberá iniciar sensibilizando a los alumnos sobre el trabajo grupal, promoviendo:
• La reflexión en el grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se dan en el mismo al abordar la tarea.
• El diálogo como parte esencial de la interacción grupal.
• La información indispensable para la tarea, como una necesidad expresa del grupo (docente – experto).
• Y formando actitudes y habilidades para el pensamiento crítico.
• E Integrando formas de trabajo individual y grupal.
• La autoevaluación y la evaluación grupal de los aprendizajes.
• El compromiso del logro de la tarea.
• La responsabilidad en la organización grupal de manera flexible en la que los participantes adoptan diferentes roles a los anteriores, con intención de contribuir operativamente en la tarea.
El enfoque de grupos de aprendizaje concibe al docente y al alumno como sujetos históricos, a partir de la comprensión y la transformación del mundo en general y del ámbito educativo en particular.
EL GRUPO Y SU TAREA CON EL COORDINADOR:
El proceso de enseñanza aprendizaje, como producto de la interacción social, donde se construye el conocimiento, implica el compromiso del alumno como sujeto de aprendizaje y como sujeto grupal, este compromiso requiere de algunas condiciones básicas:
• Subordinar los intereses particulares a un objetivo común.
• La disposición del alumno para un trabajo cooperativo.
• La existencia de redes de comunicación fluidas en la relación con el docente y sus iguales.
• La construcción de un esquema referencial que permita el paso de lo individual a lo grupal, con un lenguaje y código común.
• El alumno se coresponsabilice de su proceso de aprendizaje.
En la medida que el coordinador propicie estas condiciones de enseñanza aprendizaje, colabora para la construcción de un grupo de aprendizaje.
EVALUACIÓN
La aproximación que hace el enfoque de grupos de aprendizaje se opone a la visión tradicional sobre la evaluación como un acto terminal, a un programa o plan de estudios. Desde esta perspectiva la evaluación es un proceso complejo inherente al proceso educativo y condicionado por las circunstancias histórico-sociales en que se desarrolla.
La noción de evaluación en este enfoque se conceptualiza como un proyecto de investigación donde todos participan desde la definición de qué se va a evaluar, por qué, para qué, y qué estrategias y procedimientos se van a utilizar. Esto implica un compromiso de todos como sujetos y no objetos de evaluación.
La evaluación no es terminal, sino parte del aprendizaje grupal, como:
• El análisis del proceso E-A tanto en los contenidos manifiestos como el de los latentes.
• La participación de los alumnos en términos de compromiso.
• Ser un espacio de discusión y análisis que permita el intercambio y la confrontación de ideas.
• Que el coordinador pueda valorar el logro de los aprendizajes y la instrumentación didáctica con los alumnos y no para ellos.
CONCLUSIÓN
El análisis y la reflexión de los grupos de aprendizaje, intenta hacer conciencia sobre la importancia de ver el proceso E-A como un proceso grupal y no individual.
Así mismo, el concepto de aprendizaje se construye con los demás, confrontando e intercambiando los diferentes esquemas referenciales de los alumnos–maestro, alumnos-alumnos, en un espacio que redefine la función del docente, no como transmisor de información, sino como coordinador del proceso E-A; para co-trabajar o co-pensar con el grupo de estudiantes.
El grupo de aprendizaje posibilita al docente y al alumno ser coactores de la construcción y transformación del contexto educativo–social.
BIBLIOGRAFIA
• CIRIGLIANO, VILLAVERDE G. (1986). Dinámica de grupos y educación: fundamentos y técnicas. Buenos Aires: Humanitas.
• INEA (1995). Los procesos de formación para asesores y el papel del técnico docente. Antología del diplomado en sistematización de las prácticas educativas con adultos, Módulo IV. México: INEA.
• KRICHESKY, MARCELO (coord.) (1999). Proyectos de orientación y tutoría. México: Paidós .
• MOLINA ALICIA (1998). Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. México: SEP/Caballitos.
• PICHON RIVIERE E 1(980). El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión.
• SANTOYO, RAFAEL (1981). Algunas reflexiones sobre la coordinación de grupos de aprendizaje. En Perfiles educativos, CISE, No. 11. México: UNAM.
• ZARZAR, CHARUR CARLOS (1988). Grupos de aprendizaje. México: Nueva Imagen,,.
• ZARZAR CHARUR CARLOS. Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo, Perfiles educativos, No. 1, abril – mayo – julio, México, 1983.



























Capítulo siguiente: 2 - Escuela tradicional
El pensamiento de los primeros pedagogos
La educación infantil ha evolucionado a lo largo de la historia como resultado de dos factores fundamentales:
- El crecimiento económico y avance de las políticas sociales
- Los cambios en la familia
- El progreso en ámbitos de conocimiento
2. Escuela tradicional

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Convenio (s. XVII): Tiene un modelo didáctico basado en tres pilares: naturaleza, intuición (descubrir por si mismo) y auto-actividad.
La educación debía desarrollarse en el seno familiar pero siempre por la madre y comenzando cuanto antes porque la educación infantil es fundamental para el niño.
Debe atender a sus capacidades e ir a su ritmo, en un ambiento agradable y utilizando refuerzos. Este autor le da mucha importancia a la motivación. Es el primer autor que habla de motivación y parte de la curiosidad del niño.
Educación sensorial (de los sentidos), y dice que la mejor forma de educar a un niño es mediante conversaciones ya que estas les estimula.
Plantea educación mixta y currículo en espiral (de lo simple a lo complejo).
Es el percusor de la escuela democrática y su obra más importante es "Didáctica Magna".
Rousseau (s. XVII): Plantea una educación en edades tempranas para mejorar el posible desarrollo del niño. Propone un modelo educativo con la naturaleza, dice que los niños no deberían entrar en contacto con la sociedad hasta los 12 años y hace énfasis en lo moral. En su obra "Emilio" explica su idea:
- El niño es diferente del adulto
- Ambiente estimulante provoca múltiples experiencias y facilita la auto-educación
- Debe realizarse en naturaleza
- El proceso de enseñanza- aprendizaje (E/A) esta caracterizado por los sentidos y luego la actuación intelectual.
- Solo educación para chicos
3. Escuela tradicional II

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Pentalozzi (s.XVIII-XIX): Se inspira en Rousseau y Kant. Concibe la educaron infantil desde una perspectiva social (prepara al niño para entrar en la sociedad).
- El recién nacido nace con una serie de facultades que están sin desarrollar y desde ese momento hay que empezar a educar científicamente, fundamental que sea cuanto antes para el desarrollo posterior.
Sus obras son "El libro de las madres" y "El ABC de la intuición".
Habla de educación para todos los sectores.
Habla de la educación sensorial, le da mucha importancia al pensamiento lógico matemático y al lenguaje porque le prepara al niño para la lecto-escritura
Su método es proceder de lo simple a lo complejo, realizando conexiones y buscando ideas centrales entorno a las cuales agrupa el conocimiento.
La educación del niño tiene que ser gradual y siempre atendiendo a su nivel de desarrollo.
El niño aprende mejor de las experiencias directas y el contacto directo con los objetos implicando el mayor numero de sentidos posibles.
Froebel (s. XIX): Discípulo de Pentalozzi, Dice que es importante la educación lo antes posible para el desarrollo posterior del niño.
Dice que es la madre la que lo tiene que educar y le dedica sus libros "Los cantos de la madre".
La mujer se empieza a incorporar a las fábricas por eso en 1840 crea los Kindergarten regentados por las jardineras, cuyas características son:
- Crear ambiente afectivo, social e intelectual.
- Favorecer el desarrollo de todas sus capacidades.
- Educar libre pero moldeada.
- Independiza la educación infantil como campo de estudio.
Características de la Educación Infantil:
- E/A gira entorno al niño
- Principio de unidad (entre lo físico y espiritual)
- Individualidad (respeto y aprovechamiento)
- Principio de actividad
- Educación sensorial
Es el primer autor que dice que el niño aprende jugando y el primer pedagogo que desarrolla materiales específicos para la educación infantil que los llama dones (juguetes) y prendas (disfraces).
4. Escuela nueva: Bases

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Movimiento de renovación pedagógica y social a finales del siglo XIX y que se consolida en el XX. Se opone a la Escuela Tradicional. Creo modelos didácticos que siguen vigentes. Sus principales características son:
- Nueva concepción del niño
- Cambiar la metodología clásica
- Educador como mediador
- Globalización; adecuando el proceso E/A a la forma de conocer del niño, en un entorno lo mas natural posible
- Educación sensorial
- Socialización; en un ambiente de co-educación en un clima de trabajo en equipo
- Actividad y auto-educación. Partiendo de los intereses del niño con programas individualizados para la adaptación social y familiar del niño en un triple aspecto(físico, intelectual y moral-social)
- Individualización reptando los ritmos de cada niño y sus posibilidades
- Aprendizaje significativo; a partir de los conocimientos del niño.
5. Escuela nueva: Autores

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Hermanas Agazzi: Parten de un critica a Froebel, porque dicen que no parte de la realidad del niño y le estructura demasiada actividad.
Plantean la educación la más cercana a la vida familiar, por lo que su método parte del entorno del niño y de las actividades diarias, orientando la educación hacia el conocimiento, observación, asociación y comparación. Hablan también de la educación sensorial.
El principio en el que basan su método es que el niño es vida y actividad. No son partidarias de material específico. Recogen materiales sencillos del mundo del niño (tesoros). Crearon el Museo del Pobre a partir de juguetes de la vida cotidiana, ya que hay que partir de ese material para desarrollar actividades de aprendizaje como semejanzas, diferencias y asociaciones. Plantean ejercicios basados en la actividad sensorial, pero que implican elementos intelectuales de lo concreto a lo abstracto. Todo ello hay que potenciarlo con la actividad lingüística. Su principio metodológico fundamental es que el uso de las cosas tiene que ser inteligente y vivo, basado en la actuación y observación de vivencias.

6. Autores II

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Decroly: Era medico y su especialización era la re-educación de niños deficientes aplicando sus teorías a niños sin problemas.
En 1907 funda L`emitage, un centro educativo que primero contempla la educación de niveles intermedios. Es el primer autor que incide en la formación de los educadores.
Rehusó de los métodos tradicionales porque decía que no tenían en mente los intereses del niño, ni partían de su entorno.
Los programas para el niño deberían tener unidad, favoreciendo aprendizajes globalizados porque así aprende el niño.
Crea un libro ("La función globalizadota de la enseñanza") donde expone sus teorías.
Globalizar en educación es centrar toda la tarea educativa en un centro de trabajo. Organiza el aprendizaje en centros de interés. Para que el aprendizaje global entre en marcha tiene que haber un interés y para que se produzca ese interés tiene que haber una necesidad y agrupa estas necesidades en 4:
Alimentarse Luchar contra la intemperie Defensa de peligros y necesidad de actuar Trabajar solidariamente, descansar y divertirse
Hay tres puntos de vista que se deben guiar en cada necesidad: Ventajas para servirse de ello, inconvenientes para evitarlo y conclusiones de comportamiento practico.
Cada punto se observa de manera directa e indirecta, establece el tríptico decroliano que es observación, asociación y expresión (tareas que debe hacer el niño). Los centros de interés estimulan la curiosidad del niño.
Montesori: Primera mujer medico de Italia. Trabajo con niños deficientes y le da mucha importancia a la educación infantil y a la formación de los maestros, propone enseñanza universitaria para el profesorado.
En 1907 crea la Casa di Bambini en Roma. Se va a Barcelona donde crea las Casas de nens.
Dice que el ambiente es fundamental. Cambia el mobiliario escolar. La distribución del espacio debe responder a un análisis de la conducta de los niños. Es partidaria de un método que potencia la autonomía física e intelectual.
Organiza los rincones de juego. Sus juguetes tenían una serie de características:
Comprobación del error Estética, atractivo para el niño Material limitado ya que ayuda a estructurar su mente. Debe despertar interés y ser manipulable
7. Vision Actual

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Dentro de las últimas leyes se recogen algunos de estos principios:
LOGSE: Principio de actividad, socialización, globalización, metodología lúdica y el niño como protagonista en el proceso de E/A.
LOCE: Favorecer el desarrollo físico, social afectivo e intelectual, globalización, actividad, metodología lúdica, y ambiente de afecto y confianza.
LOE: Contribuir al desarrollo físico, social, afectivo e intelectual del niño, metodología lúdica, el método de trabajo basado en las experiencias del niño y el ambiente de afecto y confianza.